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前沿视角

与（engagement）、愉 悦（enjoyment）、共 鸣（enhance⁃ 内容很少与课程教学进行衔接，致使教学部门与组
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ment）和环境（environment）” ，留学生的积极情感体 织部门脱节，未能把来华留学生的知识应用到实践
验更容易在愉悦的环境下产生共鸣，不仅如此，辅以 中。例如，学校多由行政部门组织中秋节、端午节等
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认知和行为的投入，更能产生积极的教学效果 。因 文化活动，教师则很少参与活动设计，组织部门与教
此，借助 4E 模型教学理论开展中华文化认同教育， 学部门各自为政，弱化了教学效果。另外，教师很少
能增强学生的情感投入、提升教学效果。 根据自己的教学内容向上级部门申请开展文化活
（三）跨文化能力是文化认同教育的一个标尺 动，例如，茶道、剪纸等非物质文化课程，即便举办也
跨文化能力是衡量对外文化学习者学习效果的 因缺乏教师的设计参与，导致效果欠佳。
重要指标，但跨文化能力与中华文化认同教育结合 （二）体验式教学环节的缺失未能帮助来华
的研究有所不足。为了更好地研究跨文化能力，笔者 留学生系统地接受中华文化认同教育
通过文献资料搜集了获得广泛认可的跨文化能力构 体验式教学注重文化环境的构建，与传统的教
成要素及定义。从构成要素看，国内外学者都注重知 学方式相比，教师更倾向于利用信息技术帮助来华
识、态度和技能三点。其中知识包括本国的文化知识 留学生体验文化。教师虽然在教学过程中会辅以多
和外国的文化知识，如戴晓东强调的本国和他国的 媒体教学手段，但多数未能完整开展体验式教学。环
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价值观、行为规范和社会习俗 ；态度主要是对外来 境的塑造和经验的获取是学习者形成知识的关键
文化的尊重、共情和包容，如高永晨提出态度包含了 点，对来华留学生而言，缺乏文化环境的感知与获取
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人们对外来文化的开放性、包容性和灵活性 ；技能 经验环节的缺失在一定程度上影响他们的认同，表
主要体现在交际的行为能力，如 Deardorff 认为的能 现为文化认知的缺失、认同感的淡薄等。例如，教师
在多文化环境下表现出的得体交流等，以及文化适 单纯地采用多媒体播放相关影视资料，忽略了来华
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应能力等 。除此之外，学习者的意识、期望等要素也 留学生的实践体验，未能强化经验和塑造他们对中
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被提及 ，即学习者是否能认知自我文化与他国文化 华文化的正面态度，导致其被动接受信息，文化交流
的异同，建立、维护良好的伙伴关系等也是学者们探 课变成了听力课，收效甚微。此外，在面对来华留学
究的要点。从定义来看，综合了各方对跨文化能力的 生提出不同意见甚至与教师观念相左时，教师受限
表述，学者们对跨文化能力的定义主要集中在强调 于自身能力，未能及时或无法给予适当的引导，在文
学习者的一种状态，具体而言，是他们在跨文化环境 化冲突的情况下也会选择回避。
中交流的能力，这种能力帮助他们适应多元文化的 （三）未能依据国内学生与来华留学生的异同

环境，并且获得交流者的认可。 开展文化认同教育
从上述分析得出，跨文化能力包含了对外文化 部分高校依旧沿用国内学生的教学理念培养来
态度认同。良好的对外文化态度认同是以充足的知 华留学生，忽视了他们文化认知来源的特殊性，最终
识储备、熟练的技能培养为基础，加之以文化意识、 导致教学结果不甚理想。以课程设置为例，多数高校
预期目标等为支撑，通过正式和非正式学习构成跨 只开设了中国概况、中国文化等有限的课程，无法满
文化能力的培养思维。不同之处在于，跨文化能力 足来华留学生的文化需求。国内学生因长期接受中
更注重学习者的状态，即在尊重与包容学习者的前 华文化潜移默化的熏陶，在熟知的中华文化氛围中
提下着力培养交流能力，而中华文化的态度认同教 展现出了更强的适应性，而对于来华留学生，他们对
育更偏向于情感的归属和共情。为达到两者的统 教师习以为常的中华文化氛围也会表现出好奇和不
一，中华文化认同教育需要做到情感认同与其他方 解，对文化的差异性表现出不同的探索欲和求知欲，
面的结合，不可单独割裂开来，有了尊重和包容的 这也是教师容易忽略的一个方面。根据教师反映，参
跨文化能力作为基石，才能帮助来华留学生形成真 加文化课的留学生除了接受正式教育，其求知动机
正的文化认同。 更多来源于课外的非正式教育。
二、中华文化认同教育的不足 三、在文化环境中培养来华留学生文化认同感
（一）文化教学的各部门缺乏统一协调，难以形成 的策略
合力 （一）文化环境的构建与合理利用
部分学校会在传统节日安排文化活动，但活动 中华文化认同的培养离不开文化环境的构建，
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教师纵横 2024.8