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生的思维能力，在交流中感受数学问题来源于生活。 数量关系式来表示？”学生小组合作，尝试用图和
2. 多角度思维，在“思路分析”中逐步抽象 关系式来分析思路并解决问题。我给四人小组提供
把一个问题的解题思路分析得清晰、有条理， 不同的学习卡，学生通过多样化的画图策略，在圈
这是解决问题的重要前提。我通过综合法、分析法 一圈、涂一涂、分一分的操作中，发现了信息中隐

两种不同角度，让学生感悟“2 条信息和 1 个问题” 藏的联系，理解了“要求剩下的还要烤几次，其实
的关联，引导学生从宏观整体角度分析题意，为后 就是求 54 里面有几个 9”。组织汇报交流时，引导

续探究解决问题的方法打好基础，不仅培养了学生 学生互动理解算式“54÷9= 6”中 54 和 9 的含义及
的整体思维，也为今后的解决问题思路分析提供系 算式的整体含义，并沟通数量关系“剩下的个数 ÷
统的方法参考。 每次烤的数 = 烤的次数”与算式之间的联系。
聚焦“剩下的还要烤几次”这一核心问题， 教学效果：在“建立数量关系”和“列式理解”

我继续引导学生理解色条图，并通过两级提问引导 过程中，借助几何直观模型，丰富了学生解决问题
学生利用综合法分析：①根据已知的三条信息，我 的策略，通过图、文、式之间的互译转化，渗透数
们可以首先求出什么？②求出了剩下多少个，又知 形结合、演绎、归纳等数学思想，促使学生抽象问

道每次烤 9 个，我们又可以求出什么？完善树形分 题模型，明晰数量关系，从而形成对数量关系和算
析图的同时，让学生直观地体会到“两个相关联的 式的深刻理解。
已知信息可以解决一个问题”。接着，我利用树形 （三）多例感知总结内化，促进解决过程模型化

分析图变换角度，通过“要求……，就要知道…… “掌握”和“运用”是数学教学结果目标的较
和……，题目已经告诉我们……”的形式进行逐层 高层次。为了引导学生总结内化，最终达成结果目标，
引导，鼓励学生对应分析图进行理解与分析，帮助 我通过“计算验算”的设计，让学生在对比迁移中

学生进一步理清思路，提高思维的流畅性和数学语 进一步感知算式各个数量之间的内在联系，培养互
言表达能力。 逆思维，并逐步构建结构化的解决问题策略模型。
教学效果：在“理解题意”和“思路分析”中， 学生将算式综合为“(90-36)÷9”并计算出结果。
我借助条形图和树形图，为学生的直观表达提供支 为了保证解答的准确性，“我们可以怎样验算呢？”

撑；引导多角度思维，学生在逐层抽象中不仅感悟 经同桌讨论交流，大部分孩子都知道用“9×6=54，
到解决问题“2 条信息 +1 个问题”的形式，还掌握 54+36=90”的纯计算方法进行验证。我改变情境：“每
了分析法、综合法两种系统化的思路分析方法。 次烤 9 个面包，烤了 6 次，一共烤了多少个？”我

（二）数形结合建立数量关系，促进意义理解 让学生回顾解决问题的过程，组织学生交流。他们
深刻化 发现，原来数量关系“每次烤的数 × 烤的次数 = 面
几何直观是数学素养的重要指标，是思维能力 包的总数”就是他们验算的依据，“每次烤的数”“烤

发展的重要基础。有了对解题思路的整体把握，我 的次数”“面包的总数”这三个数量之间存在着密
引导学生小组合作，通过数形结合、多边互动，帮 不可分的关系，已知其中任意两个量都可以顺利求
助学生“建立数量关系”，借助多样化的策略引导 出第三个量。

学生“列式理解”。 接着，我让学生在烤面包情境的基础上，四人
先求中间问题“还剩多少个”，借助抽象的线 小组轮流出题，其他组员找出数量关系并列式解答，
段图雏形，学生找到了数量关系式“总数 - 已烤的 = 学生玩得不亦乐乎。最后，我进行课堂检测，再一
剩下的”，并根据数量关系列出算式：90-36=54 个。 次让学生经历解决问题的“五步”过程，帮助学生

接着，“要求剩下的还要烤几次，可以怎样用 积累解决问题经验。

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