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德育探索

锋、争当事业闯将”信念的目标。 索思政课二次教学实施机制，最终实现高校思政课
即便是针对学生考试成绩的分析也存在明显的 课程设计科学化、教学方式多样化、评价和分析体系
理念滞后，以项目团队所在教学单位为例，以教研室 功能化、教师能力提升系统化。
为单位提交的每学期教学成绩分析报告，仅反映最 （一）创建“一课多师”课堂，初步实现“主干课
基本的统计数据，即上一教学周期课程考试和期末 联动”
总评的分段分数分布情况，在本教学院部层面未对 创建“一课多师”课堂是构建“主干课联动”模式
成绩进行横向和纵向比较，使教师无法对不同教学 的核心改革措施。“一课多师”打破“一课一师”模式，
周期内的教学效果进行数据比较，无法为调整教学 在中国近现代史纲要、毛泽东思想和中国特色社会
方式和新教学手段的应用提供可靠支撑；学院层面 主义理论体系概论、习近平新时代中国特色社会主
亦无法从课程实施的顶层设计上通过教学成效的数 义思想概论、马克思主义基本原理、思想道德与法治
据对比作出应有的调整和巩固。 等五门主干课中，除按照常规安排一名主讲教师外，
基于评价体系和分析体系的单一和滞后，相应 安排一名或多名相关主干课程教师为“副导师”协助
的二次教学环节始终无法实施。受限于课程的单学 教学，形势与政策课程因其课程特点，可暂不纳入该
期开设限制，对于大部分初次学习状况不佳的学生， 模式中。
除不及格者需接受补考或重新学习外，其他人难免 以“纲要”和两门“概论”课程的衔接为例。“纲
在通过考试后即将教材束之高阁。如果二次教学过 要”课程覆盖的历史时段与两门“概论”课程主要阐
程缺失，其在思政课上所学内容很快在记忆规律作 释的马克思主义中国化各项理论成果的形成发展阶
用下归零，这与“思想政治教育是一个接续的过程” 段相重合，三门课程间有较集中的知识体系交叉。因
理念背道而驰，易使广大思政课教师辛勤工作的成 此，在“纲要”课程中设置两门“概论”课程教师为副
果付诸东流。 导师，或反向设置，有利于知识体系贯通。在知识体
（三）教师横向教学能力提升缓慢，全面发展 系交叉较集中的章节或专题讲授时，可利用智慧课
瓶颈凸显 堂技术，安排一定的教学时段，由副导师进行相应知
在“一课一师”导致的课程间壁垒及教学评价、 识的协同讲解；在条件允许的情况下，可由副导师在
分析诸体系单一和滞后的多重影响下，部分思政课 现场与主讲教师共同讲解特定交叉的知识内容，主
教师表现出“前进惰性”，陷入“发展瓶颈”，在较长周 副教师各自发挥科目特长，更精准、高效地完成课堂
期内无法突破早期形成的思维定式，方法固化，理念 讲解任务。在“一课多师”形态下，课堂教学氛围得到
陈旧，教学、科研和综合能力提升缓慢，难以跟上时 相应的多维度活化，学生自主自愿学习愿望得到增
代的步伐和教育事业发展对思政课教师的新期望、 强，教学效果达到了预期目标。
新要求，在“木桶原理”作用下，所在教学单位教学整 其他主干课程间的副导师设置，可视各自课程
体水平提高受到严重阻碍。 间知识体系交叉的情况相应安排，总体上以贯通主
二、构建“主干课联动”教学改革模式的实践 干课程知识体系，打破课程间壁垒为主要目标，最终
路径 实现思政课课程设计科学化和教学方式多样化。
“主干课联动”模式以马克思主义教育学说为根 （二）引入“独立样本 T 检验”分析实验组教学
本指导，坚决深入贯彻习近平总书记关于教育的重 成效
要论述和围绕思政课建设作出的一系列重要论述， 在现有试卷分析统计参数的基础上，引入“独立
以当前高校思政课基本采用的“一课一师”模式所暴 样本 T 检验”分析教学成效。成绩的升降不能绝对等
露的课堂教学手段单一、“大师资”利用不充分、“大 同于教学改革效果的优劣，但可以在很大程度上检
课堂”建设瓶颈凸显、教学成效不显著、教师教学能 验“主干课联动”模式是否有效。
力提升缓慢等主要问题为导向，以“一课多师”“一师 这一统计工具在思政课教学成效的检验中尚未
多课”为方向探索一条构建“主干课联动”模式的教 普遍使用。本科院校中，盘霄远运用“独立样本 T 检
学创新机制。其目标在于打通主干课知识体系壁垒， 验”对采用“经典关照现实”形塑高校思政课教学模
［4］
多维度活化课堂教学氛围；破除思政课教师教学能 式的效果进行分析 ；高职院校层面，肖叶军运用其
力提升障碍，有计划地培养教师横向提升教学能力； 来分析广东高职院校思政课教学效果的成果比较全
［5］
引入更有说服力的统计工具丰富教学评价手段，探 面 。这一评价分析方法具体操作为分别选取同一专
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教师纵横 2024.6