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文科教学

问题的答案。 习任务引导学生在阅读中审视思考、对比分析，体会
三、合理创造并生成思辨性阅读教学策略 理性之美、明确思辨的力量，从而激发学生的探究欲
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学习任务群，涵盖教材阅读文本本身，还包含教 和好奇心 。通常情况下，教师可引导学生对有关联
材内容的展示和组织方式。那么，在学习任务与课程 性的事物进行前后对比，在比较异同点的过程中推
目标之间，怎样突出课程内容自身的支撑价值，以彰 动学生思辨，帮助学生获得思辨能力的提升。这需要
显其促进学生思维品质、优化学生思维能力的素养 教师充分解读教材中的事和物、事和人、物和人，有
培养目标呢？教师可以采用提问展开对话、借助对比 针对性地引导学生发现关联性事物之间的联系，再
［2］
推动反思、利用“转换发展思辨力” 等教学策略，确 引导学生对关联性事物进行“对比”，促进学生思维
保阅读教学活动显思维之要、抵思维之核、切思维 的快速发展。
之需。 比如，在教学统编版小学语文三年级下册《守株
（一）借力提问进行对话 待兔》这篇课文的时候，教师就可设计如下学习任
思辨性阅读作为小学语文教学的一种指导理念 务：对比“兔走触株，折颈而死”“因释其耒而守株、冀
和教学方法，理应贯穿每一篇课文的阅读活动中，思 复得兔”“兔不可复得，而身为宋国笑”。学生通过对
辨性阅读学习任务群对差异化学段学生的阅读要求 有关联的“偶得兔”“期待再得”“不复得”进行分析，
及内容均提出了明确的标准，提出把阅读输入与表 就会得出“守株待兔”不可取，因为这只是一种偶然
达输出做恰当衔接。从输出的角度引导学生结合实 现象，不是必然现象。再通过对农夫前后的思想、行
际生活，随时提出阅读中的疑惑点，通过思维导图、 为对比，学生很容易就会发现其之所以可笑，不仅是
书面描写、语言表述等方式，逻辑清晰、有条不紊地 因为其具有不劳而获的思想，而且还因为其将偶发
阐述自己的观点。从这里可以看出，提问是帮助学生 性事件作为必然性事件。这样一对比，学生就洞察了
思维水平从浅层向深层发展的关键因素。学生的自 事物的本质，有效推动了学生思维程度的深化。
觉探究意识、自发的提问意识、产生的疑问，是学生 （三）借助转换引导思辨
获得思维发展的不竭动力。 “横看成岭侧成峰”，同一个现象或事物，角度不
比如，在教学统编版小学语文二年级下册《蜘蛛 同就可能看到不一样的现象或情境，只有对其做综
开店》这篇课文的时候，在新课一开始，教师就可以 合分析，才可能有全面、系统的了解。在小学语文思
提出问题：“蜘蛛共计开了多少次店？都卖了哪些东 辨性学习任务群理念下，教师在阅读课堂上可以采
西？”引导学生在阅读中与文本展开对话，有针对性 用借助“转换”引导思辨的策略，引导学生从多个层
地提取相关信息。然后，教师再进一步提问：“为什么 面对阅读文本进行评析、思考和观察，充分激发学生
蜘蛛一直在变换售卖的商品呢？你有疑惑吗？”引导 学习的兴趣，驱动学生的探究意愿，引导学生在完成
学生思维逐渐深化、提升。在这样逐步加深的提问 一系列学习任务的过程中，获得独创性思维能力的
中，学生的质疑思维就会逐渐得到发展。 大幅提升。
如果教师在提出问题后，很多学生表示自己“已 情境转换，是统编版小学语文教材中思辨性阅
经理解”“已经学会”，不愿深入思考，也不愿意表达 读与表达类学习任务群中运用较为广泛的教学形
疑惑时，教师切勿直接给出问题的答案，这会让“提 式。新课改对思辨性阅读与表达学习任务群教学活
问”流于表层，学生的思辨能力也不会得到提升。这 动提出了明确的要求，要求教师需根据学生思维水
个时候需要教师引导学生思维向问题答案及问题生 平，在多个学段针对性创设符合学生阅读与表达需
发点发展，从而启发学生增加与文本对话的频率和 求的情境及主题，将合作探究及阅读教学有机结合，
深度，最终使得学生在深层次的文本互动、交流中获 给学生营造宽松的交际、分享和思考的空间。
得思辨能力的提升。 比如，在教学统编版小学语文三年级上册第三
（二）借助对比推动思辨 单元《一块奶酪》这一篇课文的时候，教师可引导学
比较是所有思维和理解活动的基础，教师应借 生通过角色扮演的形式，把学生角色“转换”成“蚂
助对比的形式帮助学生认识各种事物。从思维层面 蚁”角色，指导学生感知三个精彩片段：大家合力抬
来讲，对比的对象可以是差异性，也可以是共性，这 奶酪、意外导致奶酪掉了一角、一角奶酪被吃掉。学
可以推动学生的思维水平从低阶向高阶发展。这就 生在角色扮演中就可以以蚂蚁的身份，观察蚂蚁队
需要教师在学习任务群教学理念下，借助一定的学 长的一言一行。然后，教师再创设“蚂蚁王国最美人
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教师纵横 2024.9