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文科教学

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容常显得浅显和缺乏层次 。 批判性思维。
与此同时，教师在课堂教学中多注重形式上的 3.能力培养不足
训练，如写作框架和句型的规范使用，然而在思维 在当前小学英语写作教学中，主题化教学模式
引导和内容深度方面投入较少。学生的写作不仅缺 的普遍应用导致学生在语言表达能力上的培养明显
乏创新性，还常常缺乏逻辑性和连贯性。许多学生 不足。由于教学的重点多集中在特定话题或模板的
在写作时更多地依赖模板化的句式和结构，难以表 训练，学生往往只是对写作内容进行简单的表述，而
达出独特的见解和个人的思考。这种教学方式未能 缺乏对语言的深入运用。这种模式使得学生的语言
有效培养学生的批判性思维和问题解决能力，也未 表达显得较为单一，词汇和句式的运用有限，难以养
能激发他们对写作的兴趣和探究精神。因此，在现 成生动形象的表达能力。此外，学生的思维深度也难
有的教学模式下，学生的写作能力发展存在一定的 以得到有效提升。在机械的写作训练中，学生很少有
局限。 机会对所写内容进行深入的思考和探索，往往停留
（二）存在问题 在表面的描述层面，缺乏对文章深层次思想的提炼
1.目标不明 与表达 。
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主题化教学模式虽然能够帮助学生围绕特定话 更为明显的是，写作中的逻辑性和创新性均显
题进行语言训练，但在实际操作中，往往由于教学目 不足。学生写作内容的安排往往缺乏清晰的结构，段
标的不明确而引发诸多问题。其中，核心写作知识的 落之间的衔接不自然，导致文章整体性较差。由于对
缺失尤为显著。教师更多关注于表面的写作形式，而 写作过程的理解不够深刻，学生难以自发地组织和
未能将学科核心概念融入教学设计，导致学生的写 展开文章的主题，从而使得写作的创意性受到限制。
作实践仅停留在模板化和套路化的层面 。在这种模 由于缺乏批判性和创造性思维的培养，学生在面对
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式下，学生的写作容易流于机械模仿，缺乏对写作本 新颖题材时感到束手无策，无法进行独立的思考和
质的深入理解。他们习惯于套用现成的句式和结构， 创作。因此，要提升学生的综合写作能力，需要跳出
而未能真正掌握描述、叙事、说明等写作核心技能的 单一的主题化教学框架，注重思维的拓展和语言表
内在逻辑和应用规律。这不仅限制了学生在写作中 达的多样性。
进行独立思考和创意表达的能力，也导致他们难以 三、基于大概念的教学策略
在不同情境中迁移已有知识和技能。此外，教学过程 （一）厘清大概念教学与主题教学的差异
中缺乏对目标的细化和分解，使得学生无法明确写 在小学英语写作教学中，主题教学与大概念教
作任务的具体要求和评价标准。他们常常感到写作 学存在显著的差异。主题教学通常围绕具体的写作
方向模糊，无从下手，从而削弱了写作学习的兴趣和 话题进行，侧重于学生对某一情境的描述或表达。然
积极性。 而，这种教学方式存在局限性，因为它往往将学生的
2.方法单一 思维固定在特定的情境中，无法帮助他们将所学的
在小学英语写作教学中，主题化教学模式存在 知识有效迁移到其他情境或实际生活中。学生在这
方法单一的问题。大部分课堂活动依赖于教师预设 种模式下，更多是通过模板化的方式进行写作，缺乏
的模板或固定的写作框架，这种模式虽然能帮助学 对写作核心原理的深刻理解和灵活应用。这样的教
生快速完成写作任务，但却未能充分激发学生的思 学方法容易导致学生的写作缺乏创新性与逻辑性，
维潜力和创作热情。教学活动缺乏多样性和创新性， 难以应对复杂的写作任务。
导致学生的参与感和主动性较低，写作成了一个机 与此不同，大概念教学则更注重学科核心知识
械的过程，而非思维的碰撞与创意的发挥。学生在这 的整合，强调知识的系统性与迁移性。在大概念教学
种教学环境中往往习惯性地依赖既定的写作方法和 中，写作不仅仅是单一情境的再现，更是通过深入理
套路，缺乏自我表达的空间和机会。由于教学内容的 解写作方法的本质规律来帮助学生提升思维深度。
重复性和固定性，学生难以突破写作的思维局限，无 例如，在教学“描述性写作”时，大概念教学需要引导
法进行更深层次的创作尝试。例如，教师可能在课堂 学生不仅学习如何描述一个具体场景或人物，还要
上频繁使用相似的写作练习，或通过填空、模仿等活 理解描述的核心规律，如怎样通过结构化表达将信
动训练学生，这些活动虽然在短期内有助于提高基 息有条理地呈现、怎样通过语言传递情感以及怎样
础语言技能，但却无法有效地培养学生的创造力和 在写作中引导读者的情绪变化。这些规律是跨越具
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教师纵横 2024.12