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管理智慧

极预期。 简单的图示卡片，如印有眼睛、嘴巴的图案代表“看
例如，教师可制作专属的“星星存折”，专门记录 人说话”，让孤独症儿童带回家张贴，方便家长早晚

孤独症儿童的积极社交瞬间：在晨圈活动中，当孤独 提醒其练习看着家人打招呼。每月月末，教师可邀请
症儿童主动与同伴对视时，教师可走到其身边明确 几位家长到校参加简短的“夸夸会”，让家长互相分
肯定“你刚才看着同学，这样很棒”，并当着全班同学 享孤独症儿童在家的小进步；教师则从专业角度分
的面在存折上贴一颗星星；当存折积满五颗星时，可 析这些进步背后的社交意义，与家长共同商定下个
允许其用星星兑换一项特权，如课间帮教师整理教 月的练习目标。在家校一致的正向期待中，孤独症儿
具等学生普遍喜爱的任务。当孤独症儿童在游戏中 童逐渐将社交技能内化为稳定的行为习惯。
模仿同伴说出简短词语时，教师可及时向游戏小组 （五）拟定个别目标，动态评价进展
宣布：“他刚才说了‘推车’，我们再来一次！”将其语 教师应为每一位孤独症儿童量身定制社交能力
言尝试自然纳入游戏进程，让他感受到自己的参与 发展的短期目标，基于对孤独症儿童现有能力的细
与被接纳。课间休息时，若发现孤独症儿童主动靠近 致观察，确保目标贴合其实际发展水平。个别化目标
玩耍的同伴群体，教师可轻声对其身边友善的同伴 的核心意义在于尊重每一位孤独症儿童独特的发展
说：“他来看你们玩啦，你们可以一边玩一边告诉他 节奏与起点差异，让教育支持真正回归到对具体个
这是什么游戏。”同伴的简单介绍，能让孤独症儿童 体的关注。实施过程中，教师应通过持续观察记录行
获得被欢迎的归属感。凭借一次次及时、具体的正向 为变化，定期回顾目标达成情况，并依据评价结果及
反馈，孤独症儿童会逐步将“和同学在一起”与“被表 时调整下一阶段的训练策略与目标难度，以保障干
扬、被接纳”建立联结，曾经偶然出现的社交行为逐 预工作的针对性与有效性。
渐稳定，成为其可主动运用的交往方式。 例如，教师可为班上的孤独症儿童制定“我的小
（四）密切家校协作，延续训练场景 目标”观察记录表，将目标细化到具体可操作的行
教师需与家长搭建常态化沟通渠道，同步分享 为，如“早操排队时，能在同伴身后站立两分钟不离
孤独症儿童在校、在家的社交表现，双方共同商定需 开”。连续观察一周后，若发现该名孤独症儿童仅能
要重点培养的社交行为目标；在家庭场景中创造练 坚持一分钟，便将目标调整为“一分半钟”，并在每日
习机会，让孤独症儿童巩固在校习得的社交技能，学 排队时安排固定的“排队小帮手”站在其身前，偶尔
校则依据家庭反馈持续强化相关行为，形成家校一 回头微笑或递上一个肯定的眼神。当孤独症儿童达
致的训练闭环。家校协作的本质，是打破学校与家庭 成阶段性目标时，教师在记录表上贴一枚印章，并当

的场景壁垒，让孤独症儿童在不同场域中都能获得 着全班同学的面肯定“今天排队站得真稳”，再将新
一致的社交期待与回应方式。 目标调整为“站立两分钟，并看一眼前面同学的后脑
例如，教师可搭建“家校联系本”，每周固定两次 勺”。对于另一名对声音敏感、经常捂耳躲开人群的
记录孤独症儿童在校的社交闪光点，如“今天主动帮 孤独症儿童，教师可设定初始目标为“小组朗读时，
同学捡起了铅笔”，同时预留空白栏，供家长记录孤 能在座位旁站立聆听三十秒”，同时将其位置安排在
独症儿童在家的同类表现。针对乡村家长农忙的实 靠近门口处，方便其随时调整。每次成功达成目标
际情况，教师可利用傍晚时段通过微信语音进行简 后，教师用手机拍下其站立的侧影，放学后放大给孤
短沟通，告知家长本周重点培养的社交行为，如“接 独症儿童看，并告知“你今天听了大家读书”；两周
受别人递给的东西时说‘谢谢’”，并询问家长是否方 后，教师把目标调整为“聆听一分钟，并尝试在听到
便在家中类似场景中予以提醒。当了解到孤独症儿 熟悉的字时动动嘴唇”。学期中途，教师拿出记录表，
童在家喜欢帮奶奶喂鸡时，教师可给出建议：让奶奶 将前后的印章逐页展示给孤独症儿童，并明确告知：
每次递鸡食盆时稍做停顿，等待孤独症儿童对视或 “从站半分钟到现在能听完一首儿歌，你进步了。”这
说出“给我”后再递出；完成动作后，奶奶可用方言夸 些看似微小的纸面记录，因贴合孤独症儿童真实的
赞一句“晓得接东西了”。一周后，教师在课堂创设分 能力范围，而成为可触及的成长阶梯。教师每月将记
发点心的场景，特意等待孤独症儿童说出“谢谢”，一 录表拍照发给家长，说明下一步的练习要点，如“在
旦出现该行为就马上给予表扬，并在联系本上画小 家里放儿歌时，让他站着听一遍再坐下”。凭借这种
红花反馈给家长。对于祖辈带养的家庭，教师可设计 细密的观察与及时的调整，个别化（下转第 59 页）
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教师纵横 2026.04