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理科研讨

感。由此可见，精心设计的主题式问题链，能让初、高 计教学，使教学内容尽可能与学生的认知发展规律
中生物知识形成从现象到本质、从宏观到微观的递 相吻合，让知识的构建呈现出螺旋式上升的状态。在
进式关联，有效破解学段间知识割裂的困境。 课堂教学中，教师对问题的设计应以学生初中阶段
2. 遵循“情境性”与“真实性”原则，贯通各学段 的认知和经验为出发点，利用精细化的思维脚手架，
的概念、原理和方法 逐步将学生从形象思维向高中阶段所需的抽象逻辑
在问题式教学法的应用中，“情境性”和“真实 思维引导。这一系统的进阶设计，旨在促进知识网络
性”，是贯穿初、高中生物教学衔接探究式体系的核 的有机结合与认知结构的顺利构建，完成从具体的
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心原则，也是深化学生科学素养的重要支撑 。这一 形象思维到抽象的逻辑思维、从现象的表达到机理
原则强调将问题置于具有内在联系和现实意义的复 的阐释的过渡，最终实现知识、能力和思维发展的有
杂情境之中，指导学生突破学科界限，实现从体验认 机统一和螺旋式上升。
知向科学实践的升华，促进知识构建由浅层记忆向 例如，在人教版初中生物七年级上册“种子萌发
深层理解、由学科认识向实际应用转化。真实情境应 的环境条件”教学中，教师运用问题式教学法，通过
源于学生可直接感知的生活与环境，教师需跳出对 层层递进的问题设计，实现了学生思维的进阶与知
独立事实的讲解，把学习内容锚定在生动、复杂和有 识的螺旋式构建。在课堂伊始，教师先提出具象化问
意义的现实或拟真情境中。在解决情境化问题时，学 题：“为什么农民伯伯总在春天播种，还要提前松土，
生可以很自然地跨过初、高中的知识界限，把各个学 浇水？”学生结合生活经验，直观联想到温度、水分、
段所学的概念、原理和方法加以综合运用，从而深化 空气可能影响种子萌发，此时他们的思维还停留在
对生物学科解释力和实践价值的理解。 具体形象层面。随后，教师深入追问：“如果想验证温
例如，在人教版初中生物七年级上册“种子萌发 度是种子萌发的必要条件，该如何设计实验？”该问
的环境条件”的探究实验中，教师指导学生通过设置 题引导学生思考变量控制与对照实验的设计。学生
温度、水分、空气的对照实验，初步理解控制变量法， 在讨论中逐渐意识到，要想验证温度是种子萌发的
认识到种子萌发需要适宜的温度、一定的水分和充 必要条件，就要保证除温度外水分、空气等条件的一
足的空气。进入高中后，当学生学习细胞呼吸原理 致性，这一过程促使他们从零散的生活感知转向对
时，便能自然关联到初中实验：种子萌发对充足空气 实验逻辑的抽象思考。
的需求，本质是有氧呼吸为细胞分裂、物质转化提供 当学生通过实验得出温度、水分、空气是种子萌
“
能量；低温抑制萌发，是因为呼吸作用相关酶的活性 发的环境条件后，教师进一步提出深度问题：有些种
受温度影响。又如，在人教版初中生物八年级上册 子具备了这些条件仍不萌发，可能是什么原因?”“光
“生态系统的非生物因素对种群数量影响”的内容 照是否会影响所有种子的萌发？”这些问题打破了学
中，学生通过实验认识到春季播种需满足适宜温度、 生的认知局限，推动了他们思考问题的广度，促使他
雨后播种需保证水分，这些种子萌发的环境条件实 们将种子萌发的条件拓展到对种子自身因素与特殊
际上对植物种群的繁衍起着调控的作用。进入高中 情况的思考，实现知识的纵向延伸与螺旋式深化。
后，这些知识可与高中对生理机制、生态意义的深度 从具象深化到抽象逻辑，再到系统知识体系的
剖析相衔接——情境的连贯性与知识的真实性，让学 构建，问题式教学法以阶梯式问题为载体，引导学生
生能顺着认知脉络，把不同学段的概念、原理和方法 完成了从形象思维到逻辑思维的转变，让他们的知
串联成完整的知识体系，从而自然跨越学段界限。 识结构在不断地追问与探究中逐步完善、螺旋上升。
二、由表及里、由浅入深地设计问题，推动知识 2. 以问题式教学法撬动学习方法变革，夯实初、
的螺旋式构建 高中生物衔接的认知基础
1. 遵循认知发展规律，以阶梯式问题引领思维 利用问题式教学法撬动学生学习方法变革，提
螺旋上升 高学生的自主学习能力，有助于夯实初、高中生物教
为了破解初中和高中生物知识割裂的困境，实 学衔接的认知基础，并在此基础上发展学生终身学
现教学的有效衔接，教师应遵循整合性原则（即根据 习的自主性。在初、高中生物教学衔接的实践中，教
知识的系统性和相关性进行整合），突破章节之间的 师应该从单纯的传授知识者转变成学习过程的引导
界限，构建跨单元的概念网络。同时，根据学生认知 者与支持者；学生则应通过团队合作学习、资源整
发展的阶段特点，采用由表及里、由浅入深的方法设 合、方案设计等实践活动，逐步提高自主规划学习、
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教师纵横 2026.04