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理科研讨

质疑了。其中一组学生的操作如下。 师挖掘课堂生成的宝贵资源，顺着学生的思路，引导
生 1：左上角的三角形是割掉哪个部分补上去 学生进行深度思考，让课堂成为培养学生创造性思

的？右上角的三角形又是割掉哪个部分补上去的？ 维的摇篮。
（答不上来） 二、小组合作+问题驱动，让“生成”有依托
生 2：你列式计算是 5×3÷2=7.5，请问你为什么要 教育的最高艺术是唤醒学生在创造性表达和知
除以2？ 识获取中的喜悦。学生喜欢个性化的学习方式、喜欢
答：因为这个图形的面积变大了，所以要除以2。 主宰课堂的感觉。据此，在课堂上设计能引发认知冲
生 3：你这个算得 7.5平方厘米是不对的，因为这 突、与学生经验相关的情境和复杂问题或任务，让学
个梯形的右边可以通过割补法变成一个正方形，它 生在充满乐趣的生成过程中，主动将外部动机转化
的面积是9平方厘米，再加上左边那个小三角形的面 为对知识本身的内部兴趣。有效的生成性教学就发
积，就应该比 9多一些，但是又不到 12才对。（答不上 生在“最近发展区”内，教师可以通过提问、搭建支
来） 架，引导学生在“跳一跳能够得着”的区域内进行探
师：同学们对你们小组的做法提出了质疑，刚才 索和生成。
你们也想到了这些问题，所以才无法回答对吗？（答： 例如，五年级上册第五单元“简易方程”中的“实
是的！）那你们知道问题出在哪里吗？ 际问题与方程（4）”是列方程解决问题的第四个例
生 4：我知道，他们只是让这个图形变成了长方 题，学生已积累一定的解题经验，认识到用方程解决
形，但不是用割补法，整个图形的面积变多了，除以 2 逆思维问题的优势和作用。本节课是再次体验，因此
也不对，因为现在的图形面积都不是原来的2倍。 设计任务群引导学生开展小组合作探究学习活动。
师：那到底怎样才能正确数出这两个图形尤其 任务一——“读”：仔细读题，说一说你知道了什么？
是后面这个图形的面积呢？请看老师在另一个班上 要解决什么问题？任务二——“想”：这道题和以前学
课时他们想到的方法（利用课件展示图 3），你们谁看 过的列方程解决问题有什么不同？该怎么设呢？任务
懂了？ 三——“画”：画线段图分析题意；任务四——“找”：
找等量关系，列出方程并解方程；任务五——“验”：
检验，写答。
在课堂巡视中，笔者发现学生完成第二个和第

图3 三个任务时遇到了困难，于是暂停小组活动，用以下
生 4：第一个同学是把两个一模一样的三角形拼 问题串引导学生讨论：“本题有几个未知数？分别是
成了一个平行四边形。 哪几个？”“能不能两个未知数都设为 x？为什么？”“也
就是说，只能设其中一个未知数为 x，那么设哪个为 x
生 5：平行四边形不可以直接数出面积，我们再
用割补法把它变成长方形就可以了。 更合适呢？另一个未知数可以用什么样的式子来表
师追问：长方形的面积等于原来三角形的面积 示？”“设未知数是设标准量为 x，画线段图就先画什
么？”引导学生渐次思考、层层突破，最终确定设一倍
吗？
的数（标准量）为 x、另一个未知数用 2.4x 表示。画线
生 6：长方形的面积不等于三角形的面积，要除
以2才行。 段图时，学生已经能完整表达（见图 4）：先画陆地面
师：谁能解释为什么要除以2？ 积，因为它是一倍的数，画 1 厘米长；再画海洋面积，
生 7：因为两个一模一样的三角形才拼成了一个 画2.4厘米长，表示它是陆地面积的2.4倍。
平行四边形，平行四边形又割补成了长方形，长方形
跟平行四边形一样，面积是三角形的 2 倍，所以长方
形的面积除以2等于三角形的面积。
师：非常好！回答完整，思路清晰，下面请你们
仿照这个方法和步骤，把梯形的转化过程和计算面 图4
积的方法向组内同学讲解一遍。 这节课的任务群设计和小组合作方式，给予学
以上课堂留白，不是让教师无事可做，而是让教 生更多的机会发挥主观能动性，让他们不再拘泥于
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教师纵横 2026.04